PARA PROFESSORES : O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Autora : Eunice M. L. Soriano de Alencar

Texto disponível em: http://www.revistamovimento.uff.br/index.php/revistamovimento/article/view/105

Resumo

São analisados no estudo alguns aspectos da educação do aluno com altas habilidades em uma proposta de Educação Inclusiva. Apresenta-se a posição de especialistas contrários à Educação Inclusiva para alunos com altas habilidades.

Ressalta-se a reduzir preparação do professor para atender de forma adequada as necessidades e interesses do superdotado bem como idéias errôneas e atitudes do professor que limitam as possibilidades de uma educação de boa qualidade para o superdotado relevante de serem conhecidos e incorporados à prática docente na sala de aula regular.

Palavras chave: Educação Inclusiva, altas habilidades, superdotados.

Introdução

É o objetivo principal do presente artigo apresentar algumas informações sobre a educação do aluno com altas habilidades, relevantes de serem conhecidas pelo professor da sala de aula regular. A este, é atribuída a tarefa de propiciar condições favoráveis à aprendizagem, desenvolvimento de talentos e realização do potencial de seus alunos. Especialmente neste momento da História, em que se observam um movimento em direção à Escola Inclusiva e reformas vêm ocorrendo na Educação Especial em muitos países, é fundamental que o professor esteja melhor equipado para propiciar uma educação de boa qualidade, levando em conta as diferenças individuais e encorajando o desenvolvimento de talentos, competências e habilidades diversas.

Com relação à educação inclusiva, é entretanto, relevante lembrar, conforme apontam YEWCHUK E LUPART (2000), que há ampla variação tanto em sua definição quanto na forma como vem sendo praticada em países, como Estados Unidos e Canadá.

Ressaltem essas autoras algumas condições necessárias para a efetivação da educação inclusiva, como (a) treinamento e desenvolvimento profissional; (b) recursos materiais e profissionais disponíveis ao professor; e (c) apoio administrativo. Consideram ainda que o professor não pode estar só, necessitando contar com o comprometimento de todos da escola e a colaboração entre todos aqueles envolvidos no processo educacional, incluindo a família e membros da comunidade. Ademais, consideram que a adequação da inclusão deve ser decidida caso a caso, ressaltando que, para algumas crianças, o melhor é um ambiente segregado.

Características Desejáveis no Ambiente educacional e o Aluno com Altas Habilidades

Em artigo recente focalizando a questão de como tornar o trabalho estimulante e fatores que contribuem para dar sentido ao trabalho, MORIN (2002) apresenta um conjunto de características do trabalho que tem sentido. O autor destaca, por exemplo, que um trabalho que tem sentido é intrinsecamente satisfatório, incluindo "a execução de tarefas que permite exercer talentos e competências, resolver problemas, fazer novas experiências, aprender e desenvolver habilidades" (p. 74). Lembra ainda que, paralelamente a algumas características, como aprendizagem e desenvolvimento de competências, realização, criatividade e autonomia, importante também é que haja uma correspondência entre as exigências do trabalho e os interesses e competências do indivíduo.

Em pesquisa sobre o tema, que envolveu algumas centenas de estudantes de Administração e mais de 70 executivos, Morin constatou que, para muitos, um trabalho que tem sentido seria aquele que corresponde à personalidade, talentos e desejos pessoais, dando oportunidade para vencer desafios ou perseguir ideais. Um outro aspecto também lembrado pelos participantes do estudo foi que o trabalho deveria ser fonte de experiências de relações interpessoais satisfatórias.

É nosso ponto de vista que um ambiente educacional estimulante apresentaria características similares àquelas apontadas por Morin em seu estudo sobre o sentido do trabalho. Por outro lado, o que tem sido amplamente discutido com relação ao aluno que se destaca por um potencial superior[1] é que o ambiente educacional típico não está preparado para atender de forma adequada as necessidades desse aluno. De modo geral, o ensino regular é direcionado para o aluno médio e abaixo da média, e o superdotado, além de ser deixado de lado neste sistema, é visto, muitas vezes, com suspeita por professores que se sentem ameaçados diante do aluno que questiona, que os pressiona, muitas vezes, com suas perguntas e comentários. É interessante lembrar que, ao perguntarmos a alguns professores como se sentiriam caso soubessem que receberiam alunos superdotados em sua classe, muitos responderam que preferiam que isto não ocorresse, uma vez que esse aluno poderia constituir problema em classe. Tal dado sugere as dificuldades de muitos para lidar com os alunos que se destaca por um potencial superior e o reduzido grau de preparação docente para favorecer o desenvolvimento mais pleno do potencial humano. Nota-se que estudos realizados nos Estados Unidos, citados por SEELEY (1985), indicaram que professores sem uma preparação especial ou conhecimentos na área da superdotação tendiam a serem desinteressados ou mesmo hostis com relação ao aluno superdotado. Alguns apresentavam ainda atitudes negativas que levavam alunos com altas habilidades a modificar o seu comportamento em sala de aula, passando a imitar os seus colegas menos brilhantes e a esconder alguns dos seus talentos competências.

Ademais, pesquisas têm indicado que, dependendo do grau de inteligência, aliado a outras variáveis, como classe social, gênero e possibilidades de contato com colegas de nível similar de inteligência, dificuldades de ajustamento podem ocorrer. Especialmente investigações junto a alunos com Quociente Intelectual extremamente elevado, por exemplo QI igual ou superior a 180, têm apontado para problemas de ajustamento e dificuldades emocionais, que são menos freqüentes entre superdotados, cujo QI esteja na faixa de 130 a 170. HOLLINGWORTH (19420), que realizou a mais tempo um estudo com alunos que apresentavam QI muito elevado (pelo menos de 180), constatou, por exemplo, três problemas principais na amostra por ela estudada. O primeiro dizia respeito à ausência de hábitos adequados de trabalho no ambiente escolar. De modo geral, esses alunos não se empenhavam na escola e passavam tempo alheios e sonhando acordado. Para eles, a freqüência à escola era tida como perda de tempo, dada a distância entre as demandas da escola e as suas competências pessoais. Um segundo problema observado foi a dificuldade por parte destes alunos em suas relações sociais. Embora se empenhassem para ter amigos, o seu grupo de idade não compartilhava de seus interesses, o que dificultava a sua interação, levando-os a se isolar. Um terceiro problema observado foi uma certa vulnerabilidade emocional, explica por Hollingworth, em função da incapacidade destes alunos se entender e se envolver com questões éticas e filosóficas, antes de estarem emocionalmente maduros para lidar com tais questões.

Hollingworth observou, entretanto, mudanças radicais que ocorriam no comportamento de alunos excepcionalmente inteligentes, quando tinham oportunidade de passar a interagir com pares similares em inteligência. Alunos, que, por exemplo, eram retraídos, socialmente distantes, com baixa participação nas atividades escolares, uma vez em contato com grupos de idade mental similar, passavam a atuar de uma forma adequada, dando contribuições significativas nas atividades de grupo e se comportando como indivíduos socializados e felizes (cf. OSHEA, 1965).

Observações similares às de Hollingworth, quanto ao isolamento de alunos com inteligência extremamente elevada, foram também feitas por nós em um estudo de caso de um aluno com inteligência excepcionalmente elevada, cujo QI era de 172 e que obteve no Scholastic Apltitude Test resultado este correspondente ao percentual de 96 de amostras universitárias norte-americanas (ALENCAR e FLEITH, 1996). O aluno que, na época em que coletamos os dados a seu respeito, tinha 12 anos, era, segundo seus professores, reservado, quieto e preferia trabalhar isoladamente. Tinha poucos amigos, interagindo pouco com os seus colegas de classe.

Muitos dos problemas que se observam entre alunos que se destacam por um potencial superior têm a ver com o desestímulo e frustração sentidos por eles diante de um programa acadêmico que prima pela repetição e monotonia e também por um clima psicológico em sala de aula pouco favorável è expressão do potencial superior. A escola não responde de forma adequada aos alunos que apresentam habilidades intelectuais superiores, o que ajuda a explicar a apatia e ressentimento às vezes apresentadas por alunos. Neste sentido, CROPLEY (1993) destaca:

Um número substancial de criança superdotadas inicia a escola com altas habilidades expectativas e grande entusiasmo (como é o caso de maior partes das crianças), mas logo se tornam frustadas e entediadas. Muitas entram em uma espiral de desapontamento, passando a rejeitar a instituição escola e/ou a duvidar de suas próprias habilidades e mesmo seu valor como pessoa. Muitas lidam com esta questão por meio de isolamento, hostilidade ou agressividade. Mas podem também aprender em uma idade precoce que tais problemas podem ser evitados adotando de forma deliberada a tática de fingir que são rebeldes. Este é um problema especialmente freqüente entre meninas e membros de grupos minoritários, dada a forte pressão para se conformar aos valores antagonísticos à alta realização na escola.

Tendo em vista que uma das tendências de maior influência na Educação hoje é o movimento em direção à Inclusão, considerada aqui como uma Educação Especial que tem como proposta a integração de alunos com necessidades especiais - distintas deficiências ou altas habilidades - junto com os demais alunos em uma mesma sala de aula, apresentaremos, a seguir, a posição de alguns especialistas, que têm se dedicado ao estudo da superdotação e talento, sobre a prática de inclusão.

Uma análise desta questão, feita por YEWCHUK e LUPART (2000), indicou que, embora a educação inclusiva para alunos com distintas deficiências estivesse recebendo amplo apoio nos Estados Unidos e Canadá, o mesmo não ocorria quando se tratava do aluno com altas habilidades que já vinha recebendo uma atenção diferenciada fora da sala de aula regular por professores treinados. Tanto os pais como os profissionais envolvidos na educação desses alunos vinham se pondo ostensivamente ao movimento da Inclusão. Considerando também GALLAGHER (1994, 2000, 2002) e RENZULLI (em KNOBEL e SHAUGHNESSY, 2002),  dois dos estudiosos da superdotação de maior projeção no cenário internacional, que é um tremendo desafio para o professor atender de forma adequada em uma mesma sala de aula, alunos com necessidades diversas, considerando a inclusão como uma maneira de reduzir o esforço e performance dos alunos com altas habilidades. GALLAGHER e GALLAGHER (1994), por exemplo, citam pesquisa feita, nos Estados Unidos, com 2000 professores de 3ª e 4ª séries. Estes responderam a questão sobre práticas em sala de aula e mudanças que vinham fazendo no sentido de atender as diferenças individuais. Segundo os dados obtidos, apenas modificações muito limitadas foram efetivadas com vistas a atender as necessidades de alunos superdotados, independentemente de atuarem estes professores em escolas públicas ou particulares.

De forma similar, Renzulli, que é um dos principais especialistas da área da superdotação, em entrevista recente a KNOBEL e SHAUGHNESSY (2002), acredita que, em função do professor ter muitos alunos em sala de aula, representando um amplo aspectro de habilidades, fica muito difícil para o docente ir além do currículo previsto ou adaptar o ritmo de instrução para os alunos com aprendizagem mais rápida. Considera, por exemplo, que as atividades de enriquecimento do tipo III de seu modelo somente poderão ocorrer se o professor puder contar com um especialista em condições de orientar este tipo de atividade.

Como muitos professores não têm conhecimento do modelo de instrução para o superdotado proposto por RENZULLI (1977; RENZULLI & REIS, 2000), lembramos, conforme descrito em ALENCAR (1986) e ALENCAR e FLEITH (2001) que este modelo contempla três tipos de atividades, a saber:

1.      Experiências exploratórias gerais que irão permitir classificar os interesses e habilidades do aluno. Incluem atividades que propiciam ao aluno ter contato e experimentar uma variedade de áreas e temas de estudo, que tradicionalmente não fazem parte do currículo regular, para posteriormente escolher um deles, sobre o qual poderá desenvolver um projeto específico. Este tipo de enriquecimento é implementado através de uma variedade de procedimentos, como palestras, excursões, visitas a museus, laboratórios, bibliotecas, conversas com pesquisadores, cabendo ao professor direcionar os interesses do aluno e assisti-lo na formulação de problemas sobre os quais conduzirá as suas investigações.

2.    Atividades de aprendizagem em grupo que ajudarão o aluno a lidar de uma forma mais efetiva com o conteúdo. O objetivo deste tipo de enriquecimento é desenvolver nos alunos habilidades de "como fazer", de modo a instrumentá-los a investigar problemas reais, usando metodologias adequadas à área de conhecimento de interesses dos alunos.

3.    Projetos desenvolvidos, individualmente ou por grupos de alunos, com o objetivo de investigar problemas reais. Nas atividades que caracterizam este tipo de enriquecimento, o aluno desempenha um papel ativo tanto na formulação do problema quanto nos métodos por meio dos quais o será atacado; a área de investigação deve ser do interesse real do aluno ou de seu grupo e não determinada pelo professor; os alunos devem coletar os próprios dados e não fazer uso de conclusões obtidas por estudiosos do tema; ademais, devem ter uma atitude de produtor e não de consumidor, comunicando os resultados alcançados de uma forma apropriada (MAKER, 1982).

De forma congruente com o pensamento de Renzulli, GALLAGHER (2002) ressalta que, em um modelo de atendimento ao superdotado na classe regular, é necessário que se tenha a ajuda de um professor extra, a que chama de consultor, sugerindo ainda a organização de agrupamentos de alunos superdotados com necessidades/ interesses similares que receberiam, então, uma atenção diferenciada. Lembra ainda que foi exatamente no sentido de contrabalançar a falta de desafios e estímulos ao aluno superdotado no ambiente educacional típico que algumas iniciativas ocorreram nos Estados Unidos. Apresenta, como exemplo as escolas residenciais especiais ao nível de ensino médio, as quais são planejadas para oferecer um programa de alto nível a alunos altamente talentosos, especialmente em algumas áreas específicas, como Matemática e Ciências. Ressalta-se ainda que, segundo dados apresentados por CAPLAN, HENDERSON, HENDERSON E FLAMING (2002), 87% das universidades e colleges norte americanos vêm oferecendo regularmente programas, por exemplo durante as férias, para alunos do ensino médio, que se desempenham superior. A estes são propiciadas oportunidades de cursar disciplinas ao nível universitário antes do término do ensino médio.

No Brasil, as oportunidades e programas oferecidos aos alunos que se destacam por um desempenho ou potencial superior são muito limitados. Fora algumas poucas iniciativas esparsas em algumas cidades brasileiras, nada se faz no sentido de se promover um atendimento diferenciado àqueles alunos com altas habilidades e/ou que se destacam por um desempenho superior nas áreas intelectuais/acadêmica. Há resistência à implementação de programas especiais e idéias errôneas sobre o superdotado continuam arraigadas no pensamento popular. Dentre estas, poder-se-ia destacar as idéias de que o superdotado teria recursos, para oferecer-lhe um ambiente especial. Também freqüentemente é a concepção da superdotação como um fenômeno raro, acreditando-se que poucas crianças e jovens poderiam ser considerados superdotados, em função da idéia de que estes necessariamente apresentam habilidades excepcionalmente elevadas. Estas e outras idéias errôneas constituem mais um entrave à provisão de condições favoráveis à educação dos mais capazes.

O que ocorre no Brasil nesta área contrasta com o que vem sendo observado em vários países onde há um reconhecimento crescente da necessidade de se propiciar condições mais adequadas ao desenvolvimento de alunos com altas habilidades e distintas modalidades de programas vêm sendo oferecido (para os leitores interessados nas propostas educacionais para o superdotado em distintos países, sugiro a leitura de ALENCAR, 1986, 1998, ALENCAR & FLEITH, 2001). Parte deste interesse é fruto da necessidade, compartilhada pelos mais diversos países, de grande cientistas, inovadores e produtores de conhecimento. Sabe-se também que as soluções mais adequadas para os problemas e desafios da sociedade terão mais chances de partir daqueles indivíduos mais competentes e capazes do ponto de vista intelectual e criativo.

Recomendações ao Professor da Sala de Aula Regular Oriundas da Literatura sobre Educação do Aluno com Altas Habilidades

Como estudiosa da educação do aluno com altas habilidades e acompanhando o que vem ocorrendo no Brasil e no exterior no que diz respeito a programas e propostas para o aluno com altas habilidades, das características de seus alunos, conhecer o que vem sendo discutido e implementado em termos de programas estratégias educacionais, currículo e ambiente educacional que promove uma educação de excelência para o superdotado. Considero também que vários tópicos que vêm sendo pesquisados pelos especialistas da área de superdotação incluem elementos que podem e devem ser incorporados à prática docente, independente do perfil de aluno que o professor terá em sua sala de aula.

Analisando, por exemplo, objetivos de programas oferecidos a alunos superdotados, identificam-se vários da maior relevância para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social de qualquer aluno. Tais objetivos, entretanto, muitas vezes são deixados de lado ou esquecidos pelo professor, preocupado em cobrir o programa, transmitir conteúdos e garantir a assimilação dos mesmos pelo aluno. Entretanto, considerando o atual cenário, marcado por mudanças que vêm acorrendo em um ritmo cada vez mais rápido, por um progresso sem precedente, por grande incerteza e instabilidade, é necessário ampliar o leque de objetivos nos distintos níveis de ensino - elementar, médio e superior, como os que apresento, a seguir, retirados da análises fitas de programas para superdotados, levados a efeito em diferentes países. É recomendável que cada professor reflita a respeito do que poderia fazer no sentido de operacionalizar esses objetivos em sua prática docente:

Ajudar o aluno a desenvolver ao máximo os seus talentos e habilidades.

Fortalecer um autoconceito positivo, propiciando experiências de sucesso para todos os alunos e fazendo com que o alunos perceba os seus "pontos fortes".

Ajudar o aluno a desenvolver bons hábitos de estudo.

Incrementar a motivação do aluno, utilizando estratégias diversas para despertar e alimentar o interesse, e mesmo a expansão dos interesses do aluno.

Respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno.

Incrementar um clima de aprendizagem que faça com que o aluno se sinta valorizado, respeitado e estimulado a dar o melhor se si.

Priorizar também a dimensão afetiva (sentimentos e valores) além de contribuir para o desenvolvimento social do aluno e a educação do caráter.

Propiciar condições mais favoráveis ao desenvolvimento do potencial criador de cada aluno, tanto pelo fortalecimento de traços de personalidade que se associam à criatividade, como autoconfiança, iniciativa, flexibilidade, persistência, quanto encorajando e possibilitando o exercício do pensamento criativo.

Criar estratégias instrucionais que encorajem o estudo independente do aluno e a investigação no contexto do conteúdo específico do currículo que estiver sendo tratado.

Permitir uma aprendizagem mais profunda em tópicos selecionados pelo aluno em áreas específicas de estudo.

Ademais, alguns pressupostos básicos de programas para alunos superdotados (KAPLAN, 1974) têm também aplicações na implementação do programa regular, como os apresentados a seguir:

          Todos os alunos devem alcançar níveis ótimos de aprendizagem.

          Os superdotados têm necessidades de aprendizagem distintas. Consequentemente, o currículo deve ser adaptado para acomodar estas necessidades.

          As necessidades dos superdotados passam pelas áreas afetivas e social, além da área cognitiva.

         

          Os superdotados são melhor  servidos por uma confluência de abordagens que permitem uma aprendizagem acelerada e avançada e experiências de enriquecimento.

          As experiências a serem incluídas no currículo têm que ser planejadas cuidadosamente, registradas e implantadas a fim de se maximizar o seu efeito potencial.

          Como lembrar GALLAGHER e GALLAGHER (1994), ao se referir à educação dos superdotados, "o professor deve inspirar, o conteúdo deve intrigar, e o ambiente da escola deve ser planejado para fortalecer as oportunidades de aprendizagem". No nosso entender, este deveria ser o princípio norteador da educação de todos os alunos, independentemente de seu perfil e necessidades. Seria, sem dúvida, uma via para dar sentido às atividades desenvolvidas na escola , possibilitando aos alunos exercer talentos e competências, aprender e desenvolver habilidades, realizando-se como pessoas, na mesma linha destacada por MORIN (2002) sobre elementos que tornam o trabalho estimulante.

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[1] Uma diversidade de termos tem sido utilizado para se referir ao aluno que se destaca por um potencial superior. Superdotados, talentosos, alunos com altas habilidades, mais capazes ou altamente capazes, são os mais freqüentes. No presente texto, optamos preferencialmente por alunos com altas habilidades ou superdotados.