Superdotação, Asperger (TEA) e Dupla Excepcionalidade por Claudia Hakim

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terça-feira, 3 de janeiro de 2012

Superdotação e seus mitos – Parte 2 do texto de ontem (01/01/2.012)


Extraído dos sites : http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572010000200012&tlng=pt





 


O objetivo geral deste estudo é realizar uma investigação a respeito dos mitos e concepções equivocadas que ainda perpassam o tema das altas habilidades / superdotação na atualidade, estabelecendo um paralelo com a evolução das leis e políticas públicas voltadas para o atendimento aos superdotados no Brasil. Para alcançar os objetivos propostos, este estudo pretende: (a) examinar a evolução de leis e políticas públicas voltadas para o atendimento ao superdotado no Brasil; (b) abordar os principais mitos e concepções equivocadas que perpassam o universo das altas habilidades / superdotação, encontrados numa revisão bibliográfica dos últimos dez anos; (c) analisar, a partir da revisão bibliográfica realizada, se a evolução nas leis e políticas públicas favoreceu a superação dos mitos abordados. Cabe ressaltar que, neste estudo, estão sendo consideradas como "mito" tanto as afirmações equivocadas quanto as crenças imaginárias sobre a superdotação. Uma definição mais específica sobre mitos será abordada posteriormente.




Espera-se, com esse estudo, que a análise crítica da literatura consultada possa suscitar novos questionamentos sobre o tema, favorecendo a investigação de novas temáticas referentes a um melhor atendimento aos indivíduos com altas habilidades. Espera-se, também, que o presente texto contribua para uma maior sensibilização do público em geral, educadores e familiares a respeito da superdotação, de forma que os mitos e ideias equivocadas possam ser questionados e superados, favorecendo um atendimento mais adequado a essa parcela da população. Além disso, espera-se que o conteúdo deste estudo possa auxiliar na implementação de programas de atendimento às famílias, escolas, professores e todos aqueles que lidam com a superdotação.




Atendimento às pessoas com altas habilidades e a educação especial na perspectiva da educação inclusiva




A Educação Especial visa à formalização do direito à igualdade de oportunidades educacionais e surge em decorrência de uma série de transformações que foram ocorrendo na forma de atendimento às pessoas com deficiência e, posteriormente, às pessoas com altas habilidades. Uma das ideias que prevalecem é a do respeito às diferenças individuais e do direito à igualdade de oportunidades, sem privilégios ou discriminações (Brasil, 2001). A construção de políticas públicas para embasar a Educação Especial visa garantir educação para todos, de forma a amparar ações que enfrentem desigualdades sociais, democratizando o acesso a bens e serviços públicos, dentre eles, a educação.




No que diz respeito à educação de pessoas com altas habilidades, será apresentado, a seguir, um breve histórico de como esse atendimento teve seu início no Brasil até a instituição da Educação Especial visando à inclusão.




No Brasil, a preocupação com os bem-dotados existe desde 1929, quando a psicóloga e educadora russa Helena Antipoff sensibilizava a todos para a necessidade de se levar em conta essa parcela da população, buscando alternativas que pudessem favorecer o desenvolvimento pleno desses indivíduos. O primeiro atendimento educacional especializado aos bem-dotados foi criado em 1945, por Helena Antipoff, na Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro (Brasil, 2001). Dessa época até o início da década de 1970, a menção aos bem-dotados é pouco enfatizada. Somente em 1971, acontece o I Seminário sobre Superdotação do país, em Brasília. Neste mesmo ano, aparece, pela primeira vez, a menção ao superdotado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, enfatizando a necessidade de essa parcela da população receber um atendimento diferenciado: "os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação". (Brasil, 1971, art 9º ).




Helena Antipoff, que foi uma das primeiras pessoas no país a se preocupar e dar atenção ao desenvolvimento de talentos no quadro geral da Educação Especial, sensibilizada com a realização do I Seminário sobre o tema em Brasília, teve a motivação necessária para colocar em prática um projeto voltado para a educação de talentosos em Minas Gerais. Em 1973, funda a "ADAV- Associação Milton Campos para o Desenvolvimento e Assistência de Vocações de Bem-Dotados", instituição que buscava oferecer aos jovens talentosos: ambiente físico, educativo, cultural e social, que estimulasse e propiciasse o desenvolvimento de suas personalidades, mediante encontros semanais nos fins de semana, ou colônias de férias (Antipoff, 1992).




O Ministério da Educação e Cultura, ciente da necessidade de colocar em prática a proposta de atender as necessidades diferenciadas dessas crianças e jovens talentosos, cria, em 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão responsável pela gerência da Educação Especial no Brasil, que buscava dar apoio às questões referentes ao tema da superdotação no país. Mas, nessa época, as ações empreendidas para o atendimento às pessoas com deficiência e às superdotadas ainda tinham características assistencialistas, sendo empreendidas em ações isoladas por parte do governo ou de particulares. Em 1978, cria-se a Associação Brasileira para Superdotados. Quase uma década depois, em 1987, é publicado o documento: "A hora do superdotado: uma proposta do Conselho Federal de Educação", apresentando orientações sobre a superdotação, além de sugestões de programas de atendimentos para essa parcela da população (Alencar & Fleith, 2001).




Entre as décadas de 1970 e 1990, vários programas voltados para o superdotado surgiram em diferentes Estados, dentre eles : Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo, Goiás, Pará, Piauí, Rio Grande do Sul e Rondônia (Brasil, 1994) e, também, no Distrito Federal que, desde 1977, tem um programa de atendimento voltado para os superdotados. Entretanto, essas iniciativas ainda não garantiriam o acolhimento e efetivo atendimento dessa clientela pelas escolas e autoridades. No que tange à educação das crianças superdotadas, não chegou sequer a ser formulado um atendimento especializado às suas singularidades de aprendizagem.




Em 1994, a Secretaria de Educação Especial lança a série Atualidades Pedagógicas. Nesta, um dos volumes refere-se às "Tendências e Desafios da Educação Especial", no qual Alencar (1993), ao comentar a dificuldade de um atendimento realmente voltado para crianças com altas habilidades, ressalta que "o ensino no país está voltado para o aluno médio e abaixo da média, deixando-se de lado os alunos mais capazes" (p. 9). Em 1995, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação apresenta as políticas federais e as diretrizes para a educação do aluno com altas habilidades. Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.393 de 20 de dezembro de 1996) e o Plano Nacional da Educação, em 2001, o atendimento à criança talentosa na rede de ensino foi reconhecido legalmente (ressaltando a necessidade desses indivíduos de obter um atendimento especializado que favorecesse o enriquecimento e aprofundamento dos conteúdos, além da autorização para, quando necessário, concluírem a série ou etapa em menos tempo do que o convencional). Um pouco antes, em 1999, a Secretaria de Educação Especial (SEESP) publica a série Atualidades Pedagógicas cujo grande objetivo era intensificar as ações iniciadas em 1973, embasando programas que tivessem por finalidade identificar e atender essa clientela (Mettrau & Reis, 2007). Em 2002, o Ministério da Educação publica um texto visando contribuir para a formação de professores: "Adaptações curriculares em ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades / superdotação" (Brasil, 2002, p.4). Em 2005, são criados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades / Superdotação – NAAH/S no Distrito Federal e em todos os Estados. Dessa forma, foram criados centros de referência na área, voltados para o atendimento educacional especializado para essa clientela. Dentre os objetivos desses centros, destacam-se: orientação às famílias e a formação continuada para professores como forma de garantir um atendimento diferenciado para esses alunos na rede de ensino.




Cabe colocar ainda que as decisões políticas brasileiras emanadas do Ministério da Educação em muito foram influenciadas pela Declaração de Salamanca, promulgada, na Espanha, em junho de 1994, sobre princípios, política e prática em Educação Especial. (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994); mais especificamente no que diz respeito à atenção educacional dispensada ao aluno com necessidades educacionais especiais. Dentre algumas passagens dessa declaração, ressalta-se: "cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios". E, ainda, "os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades" (Oliveira, 2007, p. 37)




Apesar de todo esse amparo de leis e políticas públicas e de um crescente interesse por parte das autoridades governamentais para com a atenção e o atendimento ao superdotado, a prática vem sendo "bombardeada" com desafios e dificuldades. É o que salienta Melo e Rocha (2008): "A questão, cuja ênfase incide normalmente no trato com alunos com necessidades especiais, não é simples e apenas reflete a complexidade das polêmicas e mudanças a enfrentar nas escolas regulares" (p. 83).




Assim, os desafios que vêm sendo colocados para a área educacional, no que diz respeito ao desenvolvimento de altas habilidades e talentos, são grandes e complexos. Entretanto, ao analisar a realidade nos contextos educacionais atuais, percebe-se que o amparo dado aos educadores, no sentido de lidarem com as crianças talentosas, tem sido limitado. Dessa forma, o professor ou não sabe identificar a criança portadora de altas habilidades ou, quando a identifica, não sabe o que fazer para auxiliá-la no incremento de suas habilidades (Maia-Pinto & Fleith, 2002). Isso quando acredita que essa criança necessita de um atendimento especializado, o que nem sempre acontece. Em muitos casos, a criança, erroneamente, é considerada como capaz de se desenvolver e desenvolver seus estudos e talentos por conta própria. Extremiana comenta esse mito construído a respeito da criança com altas habilidades: "por ser superdotados tienen el êxito asegurado; no necesitan ayuda ni en la escuela ni en hogar porque triunfan de forma natural" (2000, p. 102). Questionando essa visão e destacando a importância de um trabalho diferencial para esse aluno com altas habilidades em sala de aula e sensibilizando para as possíveis consequencias ao não fazê-lo, destaca Gross: "correm sério risco de isolamento social e rejeição dos pares, a menos que o sistema educacional proporcione a eles um grupo de colegas baseado não em idade cronológica, mas em habilidades, interesses comuns e nível de desenvolvimento" (2002).




Guenter (2000), assim como Alencar e Fleith (2001) destacam a importância do reconhecimento e estimulação do potencial dessa criança em sala de aula.




Analisando a literatura da área, percebe-se que existe uma desinformação significativa quanto à existência dessa parcela da população e, mais ainda, da necessidade de identificá-la e proporcionar meios de aprimorar os talentos encontrados. Como resultado, o que se encontra é uma enorme dificuldade de identificação e, consequentemente, de atuação efetiva e favorável junto a essas crianças.

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