Continuação do texto de A. Virgolim

Se é superdotado, tem que tirar boas notas

Essa é mais uma das concepções errôneas que as pessoas comumente fazem a respeito do superdotado. O superdotado tem sido, tradicionalmente, em nossa sociedade, apresentado como aquele indivíduo que se destaca dos demais por suas habilidades intelectuais. Portanto, seria um paradoxo falar do superdotado com problemas de aprendizagem. Em um texto apresentado em co-autoria com a professora Eunice Alencar (Alencar & Virgolim, 2001), discutimos a problemática de crianças que demonstram dificuldades, às vezes severas, no âmbito da aprendizagem, mas que revelam - muitas vezes fora do ambiente escolar –, desempenho superior em alguma atividade particularmente motivadora (como fotografia, computação, esportes ou artes). Por suas dificuldades em assimilar e reter o material escolar (como ocorre, por exemplo, na dislexia), essas crianças têm poucas chances de serem identificadas como superdotadas e, por conseguinte, de receberem uma educação voltada para suas necessidades enquanto tal. Disléxicos como Einstein, Tomas Edison, Auguste Rodin, Cher, Arnold Schwarzenegger e Tom Cruise, apenas para citar alguns personagens eminentes, são alguns exemplos de pessoas que demonstraram fortes talentos e habilidades em áreas específicas, enquanto em outras áreas demonstraram fraquezas e deficiências, o que não assim possibilitou, em absoluto, de alcançarem um elevado grau de excelência em suas áreas de atuação. O artista gráfico Maurits Cornelis Escher, que encantou o mundo com a simetria de seus desenhos, expressos em uma repetição rítmica de formas semelhantes, teve um mau desempenho na escola regular.

Escher tinha dificuldades com as abstrações dos números e das letras e, embora fosse melhor em geometria, devido ao uso da imaginação que a disciplina permitia, nunca foi excelente nesta disciplina enquanto estava na escola. Apesar deste desempenho medíocre, a matemática desempenhou um papel fundamental na sua arte posterior (Schattschneider, 1990).

Escher tinha uma compreensão intuitiva da matemática, de sobreposições, dimensões e simetria, de tal forma que acadêmicos usam hoje sua arte para ilustrar conceitos matemáticos e físicos. Embora medíocre na escola, a obra posterior deste artista demonstra que ele entendia a matemática, mas de uma forma que seus professores não esperavam ou não valorizavam (Root-Bernstein & Root-Bernstein, 2001).

Galbraith e Delisle (1996, p. 12) confeccionaram uma lista interessante de nomes famosos que certamente ilustram este ponto de vista. John f. Kennedy, por exemplo, recebia constantemente, em seus boletins, anotações sobre seu fraco rendimento escolar, e tinha dificuldades em soletrar corretamente as palavras. O professor de música de Beethoven disse uma vez que ele, como compositor, era “sem esperança”. Winston Churchill foi reprovado na sexta série e era o último colocado da sala. Walt Disney foi despedido por um editor de jornal porque não tinha boas idéias e rabiscava demais. Paul Orfaela, fundador da grande rede de copiadoras Kinko’s nos Estados Unidos, foi colocado em uma sala para retardados depois de ser reprovado por duas vezes na segunda série devido à sua dislexia. Isaac Newton – que descobriu o cálculo diferencial integral, formulou o teorema binomial e a teoria da gravidade – tirava notas baixas na escola. Robert Jarvick foi rejeitado por 15 escolas de medicina – o que não o impediu de, mais tarde, inventar o coração artificial.

Podemos utilizar estes e outros exemplos notáveis para demonstrar o ponto de vista de Renzulli de que as pessoas que marcaram a história por suas contribuições ao conhecimento e à cultura não são lembradas pelas notas que obtiveram na escola ou pela quantidade de informações que conseguiram memorizar, mas sim pela qualidade de suas produções criativas (Renzulli, 1986c), expressos em concertos, ensaios, filmes, descobertas científicas etc., que nos permitem perceber a extensão da mente criadora. Nem sempre é a habilidade acima da média, expressa por altos índices de QI, a responsável por uma produção de qualidade e excelência.

Gubbins (1982), por exemplo, em um estudo sobre a produção criativa de alunos escolhidos para fazer parte de um programa de enriquecimento, encontrou que a habilidade acima da média é uma condição necessária, mas não suficiente para altos níveis de produtividade. Neste caso, a motivação em fazer determinada tarefa ligada aos interesses do aluno teve papel preponderante na qualidade do seu desempenho produtivo. Para serem produtores de conhecimento (e não meramente consumidores de conhecimento, como é a tônica do nosso sistema educacional), nossos alunos devem ter a oportunidade, ainda na escola, de desenvolver materiais e produtos originais, como aprendizes em primeira-mão, no sentido de terem a oportunidade de trabalhar em problemas que têm alguma relevância para eles e que são considerados desafiadores e interessantes, e de poderem pensar, sentir e agir como o profissional da área em que seu interesse Virgolim, A.M.R. (2003).

Neste sentido, uma proposta como esta teria, provavelmente, evitado que as pessoas citadas na lista de Galbraith e Delisle (1996) tivessem vivenciado situações de fracasso na escola e no início de suas vidas profissionais.