Dando um novo enfoque à superdotação.

Gasparzinho vai à escola : UM ESTUDO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES PRODUTIVO-CRIATIVO

  

Extraído do site : http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/898/1/tese.pdf

  

Autora : SUSANA GRACIELA PÉREZ BARRERA PÉREZ

 Considero útil as pessoas entenderem e saberem que a superdotação não compreende somente o tipo acadêmico, aonde a criança, ou o sujeito superdotado, tem facilidade de aprendizagem nas áreas acadêmicas. Existe, entre os doutrinadores, um outro tipo de superdotação, que é tão importante quanto à acadêmica, e que é tão evidenciada por Renzulli quanto aquela, que é a superdotação do tipo produtivo-criativo, que eu abaixo abordo e prometo trazer mais relatos sobre este tipo, pois ele me interessa muito :

A pessoa com Altas Habilidades produtivo-criativa geralmente se destaca por ser mais questionadora ; extremamente imaginativa e inventiva e dispersiva, quando a tarefa não lhe interessa, não apreciando a rotina e tendo modos originais de abordar e resolver os problemas, pelo que muitas vezes tem baixo desempenho e falta de motivação. (STOBÄUS E MOSQUERA, orgs. 2004, p. 240).

É importante ressaltar que, como dificilmente podem ser identificados pelos atuais testes de QI, as pessoas com Altas Habilidades produtivo-criativa acabam por não serem tratados como PAH (pessoa com Altas Habilidades), e como desenvolvem-se mais nas áreas de criação, que não é muito contemplada pelos sistemas educacionais atuais e currículos, tende a ter um baixo rendimento escolar.

Este tipo de superdotação, a que se refere como criativa-produtiva, diz respeito aqueles aspectos da atividade humana onde se valoriza o desenvolvimento de produtos originais. Observa Renzulli que as situações de aprendizagens planejadas para se promover este tipo de superdotação enfatizam o uso e aplicação da informação e os processos de pensamento de uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais, distinguindo-se daquelas situações que visam promover a superdotação do primeiro tipo, uma vez que esta tende a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o treino estruturado no desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição, armazenagem e reprodução da informação.

Renzulli interessou-se especialmente pelo segundo tipo (o produtivo-criativo) e, com base em pesquisas sobre pessoas que haviam se destacado por suas realizações e contribuições criativas, propôs a sua concepção de superdotação, que engloba os seguintes aspectos: habilidade bem acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.

O primeiro aspecto (habilidade bem acima da média) englobaria tanto habilidade geral como habilidades específicas.

A primeira habilidade (a geral) consistiria na capacidade de processar informações, integrar experiências e se engajar em pensamento abstrato.

As habilidades específicas consistiriam na capacidade de adquirir conhecimento, destreza ou habilidade para realizar uma ou mais atividades do tipo especializado. Renzulli dá como exemplos de habilidades específicas o balé, escultura, fotografia, química e matemática.

  

Envolvimento com a tarefa - constitui-se no componente motivacional e representaria a energia que o indivíduo canaliza para resolver um dado problema ou uma dada tarefa. Inclui traços como perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança, e a crença na própria habilidade de desenvolver um importante trabalho.

Com relação à criatividade, um dos aspectos também presentes na concepção de superdotação apresentada, Renzulli chama a atenção para as limitações inerentes aos testes de criatividade, sugerindo uma análise dos produtos criativos do sujeito.

A superdotação do tipo produtivo-criativa descreve aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de idéias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais platéias-alvo (target audiences). As situações de aprendizagem concebidas para promover a superdotação produtivo-criativa enfatizam o uso e a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema real. O papel do aluno passa do de aprendiz de lições pré-determinadas e consumidor de informações para um outro papel, no qual ele ou ela utiliza o modus operandi do investigador em primeira mão (first-hand inquirer). 

O conceito de inteligência geral, que foi o pilar fundamental dos testes de QI tradicionais durante muitos anos, e que leva em consideração apenas as habilidades lingüísticas, lógico-matemáticas e espaciais, assim como a sua forma de aplicação, é amplamente questionado tanto por Gardner (1983, 1991, 2000), como por Renzulli, desde suas primeiras publicações que datam de 1976. Este último destaca (1998, 10-11) que :

Na medida em que a definição de superdotação se estende para além daquelas habilidades que se refletem claramente nos testes de inteligência, desempenho e aptidão acadêmica, torna-se necessário colocar menos ênfase nas estimativas precisas de desempenho e potencial e mais ênfase nas opiniões dos avaliadores humanos [...].

Renzulli (1998, p. 11) também chama a atenção sobre este aspecto, citando uma afirmação de Sternberg, autor também muito referido por Gardner, de que :

[...] os testes funcionam somente para algumas pessoas, em alguns momentos - não para todos em todos os momentos - e que algumas das suposições que temos no uso que fazemos dos testes são, no melhor dos casos, corretas somente para um segmento desta população testada e, no pior dos casos, corretas para nenhuma delas.

Quanto à incapacidade de avaliar a inteligência de forma correta e à necessidade de evitar práticas de avaliação limitadoras, Renzulli (1998, p. 4) também afirma que “[...] não há um modo ideal de medir a inteligência e, conseqüentemente, devemos evitar a prática tradicional de acreditar que, se conhecemos o QI de uma pessoa, também conhecemos sua inteligência”, o que Ramos-Ford e Gardner (1991, p. 55) referendavam quando da realização do Projeto Zero, em relação aos métodos de avaliação para inclusão nos programas de atendimento a superdotados e talentosos, nos Estados Unidos.

Criatividade

Mitjáns Martinez (1997, p. 53) refere que existem mais de 400 acepções diferentes de criatividade, além dos termos cuja significação se assemelha, tais como pensamento criativo, pensamento produtivo, produtividade, originalidade, inventividade, entre outros.

A este respeito, Mitjáns Martinez (1997, p. 54) refere que, na produção ou descoberta de um algo novo que implica a criatividade, “este algo pode ser uma idéia, um conjunto delas, uma estratégia de solução, em seu sentido tanto geral como específico, comportamentos, etc”.

Seja qual for a definição de criatividade adotada, pode detectar-se um relativo consenso quanto a seus ingredientes básicos: fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, avaliação, redefinição, sensibilidade para problemas e pensamento divergente, todos processos que podem ser associados ao comportamento inteligente humano.

Algumas manifestações comportamentais da criatividade são apontadas por Renzulli (1978, p. 19) :

 - Fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento.

- Abertura à experiência; receptivo ao que é novo e diferente (mesmo que seja irracional) nos pensamentos, ações e produtos próprios e dos outros.

- Curioso, especulativo, ousado e “mentalmente brincalhão”; desejoso de correr riscos no pensamento e na ação, mesmo chegando a ponto de ser desinibido.

- Sensível aos detalhes e características estéticas das idéias e coisas; desejoso de agir e reagir aos estímulos externos e a suas próprias idéias e sentimentos.

A superdotação produtivo-criativa, segundo Renzulli (1986), é a que se manifesta naqueles aspectos da atividade humana e do envolvimento onde se dá maior importância a materiais e/ou produtos originais elaborados propositadamente para ter um impacto sobre um ou mais públicos-alvo. É enfatizada no uso e na aplicação das informações, conteúdo e processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e direcionada para um problema real. A pessoa com AH/SD do tipo produtivo-criativo usa o modus operandis de um pesquisador de primeira classe, coloca as suas habilidades para trabalhar nos problemas e áreas de estudo que têm relevância pessoal para ela e que podem ser levados progressivamente a níveis apropriadamente desafiadores da atividade investigativa.

Renzulli (1986, p. 5) refere que:

[...] foram as pessoas criativas e produtivas do mundo, os produtores e não os consumidores de conhecimento que reconstruíram o pensamento em todas as áreas de esforço humano, as que se tornaram reconhecidas como indivíduos “verdadeiramente superdotados". A História não lembra as pessoas que meramente tiveram bons escores nos testes de QI e/ou aprenderam bem suas lições.

  

Renzulli (1999b, p. 5) cunhou o termo “superdotação produtivo-criativa” após verificar, em suas pesquisas, numerosos casos de pessoas que tinham um desempenho incomum e que não teriam sido identificadas confiando-se apenas nos testes de habilidades cognitivas.

  

Witty (1975, p. 42) já alertava, em 1975, que: Durante o período de crescente interesse no aluno superdotado, tornou-se evidente que os testes de inteligência não permitiriam identificar com sucesso os alunos que tivessem um elevado potencial para a expressão criativa. Este fato foi há muito tempo apontado por este autor quando indicava que os testes de inteligência normalmente não traziam à luz a resposta imaginativa, original ou única.

Wechsler (1998, p. 162) comenta que: [...] é bastante claro que as medidas usuais de inteligência não poderão identificar os superdotados criativos, que são, justamente, penalizados por darem respostas diferentes daquelas que seriam consideradas como “certas” nos testes.

Como já foi afirmado em outra oportunidade (PÉREZ, 2003a), os testes tradicionais não conseguem avaliar este tipo de AH/SD totalmente porque a característica primordial que estes alunos apresentam é o elevado nível de criatividade, que não pode ser avaliado por instrumentos padronizados. Nos próprios testes de criatividade que têm sido desenvolvidos, há dificuldades para identificar níveis de criatividade, visto que, como afirma Witty (1975, p. 43), “tornou-se claro que a criatividade não é um traço geral e que um indivíduo que é criativo em uma área, não necessariamente o será em outra”.

   

Renzulli (1999b, p. 5) também enfatiza que “as pessoas altamente criativas e produtivas têm picos e depressões nas produções de alto nível”, o que é um outro fator que inviabiliza a identificação quantitativa deste tipo de aluno, pois, no momento da avaliação, se o aluno estiver num momento de latência da criatividade, ele não demonstrará um desempenho destacado, não sendo, portanto, considerado como um aluno com Altas Habilidades/superdotação.

Uma outra característica que Renzulli (1999b, p. 5) aponta é que “[...] a superdotação produtivo-criativa tende a ser contextual ou específica a um domínio”, o que também dificulta a sua identificação, visto que esse campo ou domínio pode não ser visível para os professores, na escola, ou mesmo para pais menos atentos às manifestações de seus filhos.

Por outro lado, o aluno com AH/SD produtivo-criativo usa mais o pensamento divergente, associado à criatividade, e isto dificulta sua adaptação ao ritmo da sala de aula e a sua avaliação, que geralmente privilegia as respostas do tipo convergente.

Provavelmente, como já foi afirmado (PÉREZ, 2003a), pela falta de informações e por apresentarem comportamentos que fogem do estereótipo de aluno com AH/SD que a sociedade tem, na escola, os alunos com AH/SD produtivo-criativos dificilmente são identificados como Pessoas com Altas habilidades/superdotação. Como, geralmente, seus interesses não são contemplados pelo currículo do ensino regular, a tendência à dispersão; a falta de rendimento; o desempenho, muitas vezes, aquém do da média de alunos em algumas disciplinas; e a falta de elementos que permitam avaliar suas habilidades; “muitas vezes, fazem que eles sejam encaminhados aos serviços de orientação educacional já rotulados como alunos dispersivos, com dificuldades de aprendizagem, hiperativos, com déficit de atenção ou desvios de comportamento”.