PARTE 8 GUENTHER, Z. (2009) Aceleração, ritmo de produção e trajetória escolar - PARTE 8 GUENTHER, Z. (2009) Aceleração, ritmo de produção e trajetória escolar

PARTE 8

GUENTHER, Z. (2009) Aceleração, ritmo de produção e trajetória escolar - desenvolvendo o talento acadêmico, Rev. Educação Especial, vol 22, 35, p.281-298

Aceleração, ritmo de produção e trajetória escolar:

Desenvolvendo o talento acadêmico

 Zenita C Guenther, Ph.D

 PARTE 8

Em nossos meios tanto educacionais como jornalísticos, descrever crianças dotadas, (eles dizem superdotadas), por atributos e características não levanta grandes controvérsias, pois se limita a listar traços qualificativos e descrições que “se aplicam a uns mas não a outros alunos”, como dizem candidamente os próprios autores das listas. Entretanto, interpretar atributos (traços atribuíveis) em termos de situações concretas observáveis, produção mental, comportamentos e atitudes, não é uma temática pacífica, e exige extremo cuidado na comunicação, interpretação e adaptações.

3.4 - O fator “pessoal”

Muitos estudos demonstram que alunos mais capazes desenvolvendo o mesmo currículo que seus pares de capacidade média ficam entediados, e perdem o gosto por aprender (Templeton Report, 2004). Mas, a “vontade de aprender” através do estudo persistente e concentrado, tem que ser uma expressão de sentimentos e ação do próprio aluno, e não de observadores externos.

Em algumas modalidades a aceleração é essencialmente uma medida escolar voltada para interferir no ritmo de ensino dos conteúdos curriculares, mas, mesmo assim pode ter outras implicações na vida pessoal e esfera psicológica interna. Por essa e outras razões, a medida exige que o foco de atenção esteja na vida pessoal do aluno, em todas as dimensões e interações, e não só no que ele demonstra “saber” ou “fazer” na escola. Cada decisão deve ser abalizada por um estudo do aluno, tão completo quanto possível, abrangendo vários aspectos de sua vida e personalidade, e circunstâncias em que a aceleração pode ser aconselhada.

Alem do nível de desenvolvimento superior, no próprio grupo etário, Feldhusen (2002) indica outros aspectos a serem considerados na decisão sobre acelerar um aluno :     

        - desenvolvimento geral acima da média do grupo para o qual será acelerado;

        -    habilidades escolares acima da média do grupo ao qual irá pertencer ;

        - ausência de problemas sérios de ajustamento emocional e social;

        - maturidade e capacidade para trabalho independente;

        - capacidade de avaliar a própria produção de maneira realista;

        - livre de indevida pressão para avançar ;

        - livre de sofrer sensação de fracasso, se não for acelerado ;

        - boa expressão natural de sentimentos, inclusive quando concorda ou discorda;

    - capacidade para trabalhar sozinho, com responsabilidade e compromisso;

                 -   boas relações com adultos e crianças mais velhas.

          

Freeman, (1998), acrescenta certos cuidados referentes à situação e contexto:

        - Não deve existir qualquer pressão para acelerar ;

        - O aluno demonstra estar entre os 5% extremos em inteligência ;

        - O professor que recebe o aluno sente-se bem sobre o processo ;

        - Os pais sentem-se bem sobre a orientação geral do processo;

        - O aluno é efetivamente avançado no conteúdo curricular ;

        - O aluno é emocionalmente estável ;

        - O aluno entende o que está acontecendo ;

        - O aluno efetivamente quer ser acelerado.

Para alunos corretamente identificados, a aceleração tem efeitos benéficos que perduram no tempo, tanto na esfera escolar como social, e trazem imediata satisfação pessoal. Crianças intelectualmente dotadas tendem a ser social e emocionalmente mais maturas que seus pares etários, e sentem-se bem quando a aceleração provê convivência com colegas que já têm um maior grau de maturidade.